J’adore la maîtresse de mon fils, et je vous explique pourquoi

il y a 4 heures

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Hier avait lieu la réunion de rentrée de mon fils.

Et, pour être tout à fait transparente, j’y allais à reculons.

Non pas parce que je ne m’intéresse pas à sa scolarité, bien au contraire, mais parce que, globalement, NON, je n’aime pas les réunions de rentrée.

Je n’apprécie pas les remarques de certains parents, parfois le manque de civisme, parfois le manque de respect envers les enseignants. (Oui, je fais partie de cette génération pour laquelle, petite, dire qu’on voulait être maîtresse, c’était le graal ultime. Comme hôtesse de l’air d’ailleurs.)

Évidemment, cela ne concerne pas tous les parents. Mais parfois, il suffit d’un.

"Au lieu de leur apprendre l’anglais, apprenez-leur à bien se tenir à table."

Aaaarggghh.

Bref.

Cette fois-ci, pourtant, je suis ressortie de la réunion avec une pensée assez claire : j’adore la maîtresse de mon fils.

Et je pèse mes mots.

Une enseignante qui ne cherche ni à dramatiser ni à édulcorer

Je connaissais déjà cette enseignante pour l’avoir croisée lors de conseils d’école auxquels j’ai assisté, mais je n’avais jamais réellement eu l’occasion de découvrir sa manière de travailler.

Ce qui m’a d’abord frappée, c’est son authenticité.

Elle ne cherchait pas à nous présenter une classe idéale ou une méthode pédagogique parfaite. Elle parlait simplement de ce qu’elle observe chez les enfants après plusieurs années d’enseignement, de ce qui fonctionne, de ce qui fonctionne moins bien et des évolutions qu’elle constate.

Pas alarmiste, mais réaliste.

Elle a notamment parlé des écrans, avec des mots qui m’ont semblé particulièrement justes. Sans les diaboliser, sans discours culpabilisant, mais en rappelant leur place dans l’équilibre global de l’enfant.

Elle a parlé du sommeil, des heures de coucher, du rythme quotidien.

Mais elle a également rappelé quelque chose qui peut sembler évident et qui, pourtant, mérite parfois d’être redit : les apprentissages ne s’arrêtent pas à la porte de l’école.

L’école enseigne, mais elle ne peut pas tout porter seule

Elle a replacé les parents dans leur rôle et leur responsabilité dans les apprentissages de leur enfant.

Lire à la maison.
Faire lire à voix haute.
S’assurer que l’enfant comprend ce qu’il vient de lire et ne se contente pas de décoder.
Vérifier que les leçons sont connues.
S’intéresser à ce qui est travaillé en classe.

Dit comme cela, ça paraît être la base. Pourtant, elle constate que certaines de ces habitudes se perdent et que cela finit par se voir dans les apprentissages.

J’ai aimé qu’elle puisse le dire sans culpabiliser les familles, mais sans faire non plus comme si l’école pouvait, à elle seule, compenser tout ce qui ne se fait pas ailleurs.

L’éducation et les apprentissages restent une responsabilité partagée.

Puis elle a commencé à nous raconter le fonctionnement quotidien de sa classe. Et là, ma psychopédagogue intérieure s’est sérieusement réveillée.

Avant d’apprendre, encore faut-il être disponible pour apprendre

Chaque matin, les enfants commencent notamment par identifier et nommer leur émotion. L’objectif est bien sûr de développer progressivement leur capacité à reconnaître leurs propres émotions et celles des autres, et donc de travailler aussi l’empathie.

Mais ce rituel a une autre fonction : il permet de déposer symboliquement ce qui s’est passé avant d’entrer dans la classe.

Parce qu’un enfant n’arrive pas à l’école sous la forme d’un cerveau disponible auquel il suffirait de présenter une leçon. Il arrive parfois après une mauvaise nuit. Une dispute. Un matin chaotique. Une inquiétude. Une frustration. Une séparation difficile. Une excitation particulière.

"Un enfant triste ou en colère ne peut pas apprendre efficacement"

Évidemment, cela ne signifie pas qu’il serait impossible d’apprendre dès qu’une émotion désagréable apparaît. Cela signifie que l’état émotionnel influence la disponibilité cognitive de l’enfant.

L’attention, la mémoire de travail, l’inhibition, la flexibilité cognitive et, plus globalement, les fonctions exécutives mobilisées dans les apprentissages ne fonctionnent pas indépendamment de son état physiologique et émotionnel.

Prendre quelques minutes pour reconnaître cet état n’est donc pas nécessairement "prendre du temps sur les apprentissages". Cela peut aussi contribuer à créer les conditions nécessaires pour apprendre.

Bouger n’est pas forcément arrêter d’apprendre

Autre élément qui m’a particulièrement intéressée : elle fait bouger les enfants.

Ils se lèvent. Ils changent de modalité. Elle ne semble pas considérer qu’apprendre signifie nécessairement rester assis, silencieux et immobile pendant de longues périodes.

Pour certains enfants, et notamment ceux présentant un TDAH, la possibilité de bouger peut participer à la régulation de leur niveau d’activation et faciliter leur engagement dans la tâche. Mais ici, le mouvement fait partie du fonctionnement de la classe. Et tous les enfants peuvent en bénéficier.

Des modalités d’apprentissage qui varient

Elle varie également les modalités d’apprentissage. Et c’est un point auquel je suis particulièrement sensible dans ma pratique.

Tous les enfants n’entrent pas dans une notion exactement de la même manière. Certains ont besoin d’entendre, d’autres de voir, de manipuler, de verbaliser, de répéter, de faire.

Varier les situations ne signifie pas chercher à construire 25 cours différents pour 25 élèves. Cela signifie offrir plusieurs portes d’entrée vers un même apprentissage.

Cette distinction me paraît fondamentale lorsqu’on parle d’inclusion. Parce que demander à un enseignant d’individualiser chaque situation pour chaque élève devient rapidement impossible dans un collectif. En revanche, réfléchir à des pratiques suffisamment souples pour rendre l’apprentissage accessible à davantage d’enfants change la perspective.

Cinq minutes de cohérence cardiaque chaque jour

Autre rituel de cette classe : cinq minutes quotidiennes de cohérence cardiaque.

Ce qui m’intéresse n’est pas uniquement l’exercice lui-même. C’est ce que l’enfant apprend progressivement à travers ces routines : identifier son état interne, expérimenter une stratégie de retour au calme et découvrir qu’il peut agir sur son niveau d’activation.

Autrement dit, on ne lui demande pas seulement de "se calmer". On lui donne progressivement des outils pour apprendre à se réguler.

Et puis il y a cette phrase : "Ils sont encore petits"

L’enseignante expliquait également qu’elle ne souhaitait pas donner les devoirs très longtemps à l’avance. Parce que chaque jour est un autre jour. Parce que ce qui a été réellement fait, compris ou non compris en classe peut modifier ce qui sera pertinent à revoir. Et parce que, surtout, "ils sont encore petits".

Nous attendons parfois très tôt des enfants des capacités d’organisation, d’anticipation, de planification et d’autonomie qui reposent précisément sur des fonctions exécutives encore en développement.

Bien sûr qu’il faut progressivement les accompagner vers l’autonomie. Mais accompagner vers l’autonomie n’est pas la même chose que considérer qu’elle devrait déjà être acquise. L’autonomie s’enseigne, s’étaye, se pratique et se construit.

Et soudain, j’ai pensé à mon fils

Pendant que je l’écoutais présenter tout cela, quelque chose m’a frappée.

Émotions identifiées.
Mouvement autorisé et intégré.
Alternance des modalités.
Attention portée au rythme.
Outils de régulation.
Cadre explicite.
Respect du niveau de développement de l’enfant.

Tout ce qu’elle décrivait correspond presque exactement à ce dont mon fils, qui présente un TDAH et un TSA, a besoin pour être davantage disponible pour apprendre.

Mais il y avait une différence essentielle : elle ne faisait pas tout cela pour lui. Elle le faisait pour toute la classe.

Et si c’était aussi cela, l’inclusion ?

Lorsqu’un enfant présente un TDAH, un TSA, un trouble DYS ou d’autres besoins éducatifs particuliers, nous réfléchissons naturellement aux aménagements dont il pourrait bénéficier. Et heureusement.

Certains aménagements doivent rester individuels parce qu’ils répondent à un besoin spécifique. Il n’est évidemment pas question de les supprimer sous prétexte qu’ils seraient difficiles à appliquer dans une classe. Mais il existe une autre piste, complémentaire.

"Est-ce que ce qui est particulièrement nécessaire à cet enfant pourrait être bénéfique à l’ensemble de la classe ?"

Une consigne écrite en complément d’une consigne orale est indispensable à certains élèves, mais elle peut être utile à beaucoup.
Un repère visuel du temps aide particulièrement l’enfant qui peine à se représenter le temps qui passe, mais il peut structurer le travail de toute une classe.
Quelques secondes imposées entre une question et la possibilité d’y répondre soutiennent l’inhibition et donnent aussi aux élèves plus réservés ou plus lents le temps d’élaborer une réponse.
Faire reformuler une consigne par un élève permet de vérifier sa compréhension et bénéficie simultanément à ceux qui n’avaient pas complètement compris la première formulation.

Ce qui est indispensable à quelques-uns peut parfois être confortable pour beaucoup et bénéfique à tous.

Individualiser autrement

C’est une question à laquelle je réfléchis de plus en plus dans ma propre pratique lorsque je rédige des recommandations à destination des familles et des équipes pédagogiques.

"J’adorerais individualiser davantage, mais je n’y arrive pas."

"Les aménagements n’ont pas été respectés."

Et bien souvent, les deux constats peuvent coexister. L’enfant peut avoir réellement besoin de ses aménagements. Le parent peut réellement constater que certains ne sont pas appliqués. Et l’enseignant peut réellement se retrouver face à 25 ou 30 élèves, dont plusieurs disposent d’un PAP, d’un PPS ou d’aménagements différents.

Le collectif peut rendre l’individualisation difficile. Et l’accumulation d’aménagements individuels peut, inversement, devenir extrêmement complexe à gérer au sein du collectif.

Il ne s’agit donc pas d’opposer les deux. Il s’agit peut-être de chercher, chaque fois que cela est possible, ce qui peut passer de l’un à l’autre.

Des compétences qui serviront bien au-delà de l’école

Enfin, ce que cette enseignante travaille quotidiennement dépasse largement les apprentissages académiques.

Identifier une émotion.
Attendre avant de répondre.
Écouter l’autre et coopérer.
Savoir revenir au calme.
Développer progressivement son autonomie et comprendre son propre fonctionnement.
Prendre confiance dans sa capacité à essayer, à se tromper et à recommencer.

Plus tard, on appellera une partie de tout cela des "soft skills". Pour l’instant, ce sont surtout des enfants qui apprennent progressivement à se connaître, à vivre avec les autres et à devenir disponibles pour apprendre.

Mon fils a des besoins particuliers. Certains nécessiteront toujours des adaptations qui lui sont propres. Mais il a aussi la chance d’entrer chaque matin dans une classe dont certaines routines prennent naturellement soin de plusieurs de ses besoins sans qu’il soit nécessaire, à chaque fois, de le désigner comme différent. Et les autres enfants en profitent aussi.

C’est une conception de l’inclusion que je trouve particulièrement intéressante : ne pas seulement chercher comment faire une place à l’enfant qui fonctionne différemment dans un cadre déjà construit, mais se demander aussi comment construire un cadre suffisamment souple pour accueillir davantage de fonctionnements.

Alors oui. Nouveau crush pédagogique débloqué. Et je pèse mes mots.